https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=292 Ce numéro est consacré à la didactique de l’interprétation de dialogue (ID). Les aspects qui y sont mis en évidence sont les suivants : une formation de base et non professionnelle en ID pour des étudiants et étudiantes universitaires en apprentissage de FLE ; une approche à la formation fondée sur l’analyse d’une pièce de théâtre et visant la mise en lumière des aspects interactionnels ; le recours, dans un but de formation professionnelle, à des jeux de rôle inscrits dans une approche plus vaste qui intègre l’analyse d’interactions réelles en présence d’un ou une interprète, y compris la « méthode du jeu de rôle en analyse conversationnelle » (Conversation Analytic Role-play Method, CARM), et l’analyse de la littérature ; une sensibilisation des étudiants et des étudiantes aux aspects interactionnels dans des contextes particulièrement sensibles. This issue is devoted to the teaching of dialogue interpreting (DI). The aspects addressed concern: basic and non-professional training in DI within BA courses in which such training runs parallel to the teaching of French as a foreign language; the approach to training based on a stage play analysis that highlights interactional aspects; the recourse to role-plays within a broader approach that also takes into account the examination of interpreter-mediated interactions by means of the Conversation Analytic Role-play Method and the analysis of the literature in a professionalising perspective; raising students' awareness of the interactional aspects characterising highly sensitive contexts. Questo numero è dedicato alla didattica dell’interpretazione dialogica (ID). Gli aspetti messi in luce riguardano: la formazione di base e non professionale in ID in corsi di laurea triennale in cui tale formazione va di pari passo con l’apprendimento del FLE; l’approccio alla formazione basato sull’analisi di un’opera teatrale con evidenziazione degli aspetti interazionali; il ricorso a giochi di ruolo inseriti in un approccio più ampio che contempli l’analisi di interazioni reali mediate da interprete anche attraverso il Conversation Analytic Role-play Method e l’analisi della letteratura con un intento professionalizzante; la sensibilizzazione di studenti e studentesse agli aspetti interazionali in contesti particolarmente sensibili. Numéros fr lun., 18 déc. 2023 18:47:59 +0100 lun., 08 avril 2024 11:38:53 +0200 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=292 0 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=293 En psychothérapie monolingue, la recherche a montré qu’une alliance thérapeutique (AT) positive est prédictive de la réussite de la thérapie, quel que soit le modèle théorique sous-jacent. Les études qui se penchent sur l’AT en contexte bilingue interprété indiquent qu’une AT triadique se co-construit entre la thérapeute, l’interprète et la patiente, et qu’elle est influencée par des facteurs structurels, situationnels, personnels, verbaux, paraverbaux et non verbaux. Face à ces résultats, nous proposons d’inclure dans l’éducation des interprètes un module visant à conscientiser ces facteurs, tout particulièrement la manière dont l’implication interpersonnelle et émotionnelle de l’interprète peut co-construire une AT positive lorsqu’elle est maîtrisée grâce au dialogue interprofessionnel avec la thérapeute. Nous espérons ainsi contribuer à élaborer un programme de formation spécifique éclairé par la recherche récente dans lequel les complexités inhérentes à l’interprétation en santé mentale sont abordées sans a priori limitant. In monolingual psychotherapy, research has shown that a positive therapeutic alliance (TA) is predictive of successful therapy, regardless of the underlying theoretical model. Studies investigating TA in interpreted bilingual settings indicate that a triadic TA is co-constructed between therapist, interpreter and patient, and is influenced by structural, situational, personal, verbal, paraverbal and non-verbal factors. In the light of these findings, we propose to include a module in interpreter education aimed at raising awareness of these factors, in particular the way in which the interpreter’s interpersonal and emotional involvement can co-construct positive TA when it is monitored through interprofessional dialogue with the therapist. We hope in this way to contribute to the development of a specific educational programme informed by recent research in which the complexities of mental health interpreting are addressed without limiting preconceptions. Onderzoek heeft aangetoond dat in eentalige psychotherapie een positieve therapeutische alliantie (TA) duidelijk verband houdt met succesvolle therapie, ongeacht het onderliggende theoretische model. Studies naar TA in getolkte tweetalige settings geven aan dat er een triadische TA wordt opgebouwd tussen therapeut, tolk en patiënt en dat die wordt beïnvloed door structurele, situationele, persoonlijke, verbale, paraverbale en non-verbale factoren. In het licht van die bevindingen stellen we voor om een module te integreren in de tolkopleidingen om tolken het belang te laten inzien van die factoren. Er kan dan in het bijzonder aandacht worden gegeven aan de manier waarop de interpersoonlijke en emotionele betrokkenheid van de tolk een positieve TA kan co-construeren, als die betrokkenheid wordt gecontroleerd dankzij een interprofessionele dialoog met de therapeut. We hopen zo bij te dragen tot de ontwikkeling van een specifiek onderwijsprogramma dat op recent onderzoek is gebaseerd en waarin de complexiteit die inherent is aan tolken in de geestelijke gezondheidszorg aan bod komt zonder beperkende vooroordelen. Исследования в области моноязычной психотерапии показывают, что позитивный терапевтический альянс (ТА) предопределяет успех терапевтического процесса, независимо от теоретической модели, лежащей в его основе. Исследования, рассматривающие ТА в двуязычной терапии, проведённой с помощью переводчика, показывают, что триадический ТА выстраивается совместно терапевтом, переводчиком и пациентом, и что на него влияют структурные, ситуационные, личностные, вербальные, паравербальные и невербальные факторы. В свете этих констатаций мы предлагаем включить в программу обучения переводчиков курс, направленный на повышение осведомленности переводчиков касательно этих факторов, в особенности относительно того, как межличностная и эмоциональная вовлеченность переводчика может способствовать совместному выстраиванию позитивного ТА, если она регулируется посредством межпрофессионального диалога переводчика с терапевтом. Этим предложением мы надеемся внести свой вклад в разработку специальной программы обучения, основанной на результатах новейших исследований, в которой сложности, присущие устному переводу в области психического здоровья, рассматриваются без ограничивающих предубеждений. mar., 19 déc. 2023 09:53:24 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=293 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=295 There are nowadays a whole series of publications on the staging or productive use of theatre, all of which show that the theatrical learning medium has long since been used not only in mother-tongue or foreign language teaching in schools, but also in the field of dialogue interpretation. What is striking, however, is that it is not the drama text but preferably theatrical techniques that are used to initiate a better way of dealing with complex language situations. Theatre has developed into a relational medium par excellence because of its play character and not because of its literary text substrate; in fact, the theatrical genus is form-giving and formable, sometimes so formable that one of its ostensible constituents, i.e. the text, is often perceived as a negligible one. The approach adopted here is different: With its dual focus – on a specific drama text and on the prosodic design –, it adopts a holistic perspective that considers both language and gestural awareness of dialogical interactions. De plus en plus de publications démontrent que le théâtre et l’expression dramatique ont aujourd’hui droit de cité non seulement dans l’enseignement des langues mais aussi en didactique d’interprétation de dialogue. Ce qui est frappant cependant, c’est que ce sont les techniques théâtrales et non les textes dramatiques qui font office de référence pour former les étudiants à la gestion langagière des émotions et des conflits. Parmi ces techniques, le jeu de rôle occupe une place privilégiée dans les modes de conduite de la situation pédagogique, à un point tel que la mise en situation individualisée est considérée aujourd’hui comme un « incontournable » en matière de didactique de l’interprétation de dialogue. Le « jeu de rôle » doit son succès à sa malléabilité, à sa capacité de s’adapter aux modifications auxquelles son emploi est soumis. Cependant, cette qualité devient presque un défaut lorsque vient à manquer toute référence à son terreau originaire, à savoir le « théâtre », terme d’origine grecque (θέατρον, theatron) qui désigne non sans hasard le « lieu où se déroule une action importante ». Réduit à une boîte à outils pédagogiques, le théâtre se voit « amputé » de ce qui constitue sa véritable force : le texte dramatique, trop souvent perçu, que ce soit en classe d’interprétation de dialogue ou en classe TOLC (Translation for Other Learning Contexts), comme une donnée négligeable. La perspective empruntée ici est différente : en adoptant un double regard, posé à la fois sur le texte dramatique et sur la prosodie, nous nous proposons de poursuivre ici une approche « holistique » qui tienne compte de toutes les composantes de l’acte théâtral. Pour ce faire, nous épouserons, en guise d’approche théorique, une perspective résolument transculturelle, qui entend se démarquer des limites et des implicites de l’approche interculturelle, telle qu’elle fut de mise à la fin du xxe siècle dans de nombreuses disciplines, et en l’occurrence dans les sciences théâtrales. Dans les lignes qui suivent, nous tenterons, en nous référant au concept de « transculturalité », de démontrer qu’un theatrical turn est en train de s’opérer en matière de didactique d’interprétation de dialogue, et qu’il suffit, pour le parfaire, de prendre en compte l’aspect proprement textuel du théâtre. Notre point de vue est en effet que le texte théâtral est particulièrement riche d’enseignements, surtout lorsqu’il s’agit de réfléchir aux articulations entre l’interprétation d’une part et le dialogue de l’autre. Le terme « théâtre transculturel » ne nous revient pas ; il a été initié et développé par Günther Heeg (Heeg, 2017), homme de théâtre et universitaire allemand qui cherche à se démarquer des limites et des implicites de l’approche interculturelle. Son objectif est de pouvoir interroger autrement la question théâtrale qui ne se limite pas selon lui au champ restreint des études théâtrales. Selon Heeg, le théâtre, plus que tout autre genre littéraire, entretient un lien direct avec la vie, raison pour laquelle il apporterait un regard intéressant à des contextes à la fois en mutation et en divergence. L’objectif que nous entendons poursuivre ici consiste tout d’abord à souligner les articulations entre l’interprétation de dialogue et le théâtre. Ensuite, nous proposerons une « mise en scène didactique », basée sur un texte théâtral, à savoir une scène de La vie de Galilée de Bertolt Brecht. Destiné non pas à un public spécialisé en littérature, mais à des étudiants souhaitant consacrer leur avenir professionnel à l’interprétation de dialogue, ce voyage dans le monde du théâtre a été conçu pour les sensibiliser à la dimension performative du langage. Es gibt heute eine ganze Reihe von Publikationen zum produktiven Umgang mit Theater, aus denen sämtlich hervorgeht, dass das theatrale Lernmedium längst nicht mehr nur im Mutter- oder Fremdsprachenunterricht seinen angestammten Platz hat, sondern auch in der Didaktik des Dialogdolmetschens. Auffällig ist dabei, dass nicht der theatrale Text, sondern die theatralen Techniken eingesetzt werden, um die Studierenden für einen besseren Umgang mit komplexen Sprachsituationen zu sensibilisieren. Nicht wegen seines literarischen Textsubstrats, sondern wegen seines Spielcharakters hat sich das Theater zum relationalen Medium par excellence entwickelt. Tatsächlich ist das Theater eine ebenso formgebende wie formbare Gattung, deren Formbarkeit allerdings die Gefahr birgt, andere Komponenten wie beispielsweise den Text in den Hintergrund rücken zu lassen. Der hier gewählte Ansatz grenzt sich von dieser Tendenz deutlich ab: Durch seine doppelte Ausrichtung auf einen spezifischen Theatertext und auf die prosodische Komponente wird eine ganzheitliche Perspektive eingenommen, die nicht nur der Sprache, sondern auch dem gestischen Moment der dialogischen Interaktion Rechnung trägt. ven., 22 déc. 2023 11:14:00 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=295 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=296 Cet article se penche sur l’interprétation de dialogue (ID) entre le français et l’italien enseignée à des apprenants italophones en voie d’apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE). Après quelques remarques sur le déclin du FLE dans l’enseignement secondaire en Italie, il trace les grandes lignes des spécificités théoriques et méthodologiques de l’ID pour mettre en évidence les liens entre didactique de l’ID et didactique du FLE. Par la suite, il passe en revue les principales méthodologies didactiques qui peuvent être utilisées dans un cours d’introduction à l’ID. Grâce à des exemples tirés du cours d’Introduction à l’ID entre le français et l’italien, le rôle que jouent les enseignants est interrogé, ce qui permet d’affirmer, enfin, qu’il est possible d’enseigner les bases de l’ID à des apprenants en voie d’apprentissage du FLE et que ce genre d’exercice peut les aider à renforcer leurs compétences en FLE, voire à les responsabiliser. This paper aims at studying Dialogue Interpreting (DI) between French and Italian taught to Italian-speaking learners still learning French as a Foreign Language (FFL). After a few remarks on the decline of FLE in secondary education in Italy, the theoretical and methodological characteristics of DI are outlined in order to highlight the links between DI didactics and FFL didactics. Afterwards, the main didactic methodologies that can be adopted in an introductory course in DI are discussed. Furthermore, some examples from an Introductory course in DI between French and Italian give important details about the teachers’ role. Thanks to these theoretical and empirical foundations, it is finally argued that it is possible to teach the basics of DI to learners still learning FFL and that this type of exercise can strengthen their FFL skills and even empower them. L’articolo si propone di studiare l’interpretazione dialogica (ID) tra il francese e l’italiano insegnata a un pubblico di apprendenti in corso di apprendimento del Français Langue Étrangère (FLE). Dopo alcune osservazioni sul declino del FLE nell’ambito della scuola secondaria di secondo grado in Italia, ci si concentrerà sulle specificità teoriche e metodologiche dell’ID per evidenziare i punti di contatto tra didattica dell’ID e didattica del FLE. Successivamente, passeremo in rassegna le principali metodologie didattiche impiegate in ID. Grazie a esempi tratti dal corso di Introduzione all’ID tra il francese e l’italiano (seconda lingua), ci si chiederà, inter alia, quale sia il ruolo svolto dagli insegnanti. L’analisi dei dati suggerirà non solo che è possibile trasmettere le basi dell’ID a apprendenti in corso di apprendimento del FLE, ma anche che questo tipo di esercizio può rafforzare le loro competenze in FLE e contribuire a renderli maggiormente responsabili. ven., 22 déc. 2023 11:15:35 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=296 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=298 A specific role-play design method has been used over the last few years at the University of Trieste to introduce students to dialogue interpreting. It simulates migrants’ interviews with Italian Territorial Commissions for the Recognition of International Protection, a communicative context in which the interpreting assignment is generally not given to qualified interpreters even though asylum is granted based on the credibility of the migrant’s story. The analysis of the recordings of the simulations in class suggests that students are generally not in a position to grasp and manage the translational, interactional and anthropological intricacies that characterise this communicative context. They produce zero-, non-close, expanded and reduced renditions, and often refrain from asking for clarifications, thereby failing to coordinate the interaction and providing a picture of the “dangers” of turning to inexperienced interpreters. Dans son analyse portant sur des entretiens entre des migrants et les Commissions Territoriales italiennes pour l’obtention de la protection internationale, Veglio (2017) a pu montrer que très souvent, le travail des examinateurs et des interprètes révèle ce qu’il appelle une « buio antropologico » « ignorance anthropologique » (ibid. : 25), lorsqu’ils écoutent les histoires personnelles racontées par les demandeurs d’asile. Ces récits, produits par des individus dénationalisés (ibid.), souvent analphabètes, égarés et épuisés, présentent généralement des parties fragmentaires, incomplètes et ambiguës, et surtout une dimension onirique (ibid.) qu’examinateurs et interprètes n’arrivent le plus souvent pas à (ou refusent de) comprendre (ibid. : 27). Ignorer et/ou négliger les savoirs partagés et les systèmes de croyances des demandeurs d’asile compromet la compréhension de l’interprète (et des examinateurs). Dans ce contexte institutionnel, en effet, posséder une certaine connaissance en géopolitique et certains concepts en ethnolinguistique peut considérablement aider les interprètes (et les examinateurs) dans leur travail. L’interprète devrait être le dépositaire des déclarations des demandeurs d’asile (ibid. : 22), mais souvent, il trahit leurs récits, en en compromettant la crédibilité ; d’une part, à cause d’un manque de connaissances culturelles (ibid. : 26-27), d’autre part, parce qu’il est empreint de préjugés, de cynisme et de scepticisme (ibid. : 18). Veglio (2017 : 27) propose de nombreux exemples de cette « caduta della credibilità della narrazione dovuta all’impreparazione dell’esaminatore ed al corto circuito dell’interprete » « perte de crédibilité de la narration due à un manque de préparation de l’examinateur, et au court-circuit provoqué par l’interprète ». L’évaluation de la crédibilité est au centre de toute décision prise en matière de protection internationale (ibid. : 27) ; cependant, une mauvaise connaissance des langues-cultures d’arrivée, les préjugés, le scepticisme et le cynisme (ibid. : 19) sont un terrain fertile pour l’« ignorance anthropologique » et transforment les évaluations (et les traductions) des histoires des migrants en des actes de « violenza istituzionale [violence institutionnelle] » (ibid. : 22). Face à ce cadre institutionnel inquiétant, l’éducation semble être la seule solution pour éviter de futures discriminations (González Rodríguez et Radicioni, 2021 : 385). González Rodríguez et Radicioni (2021 : 383) mettent l’accent sur la « necessità di una formazione specifica per gli interpreti umanitari, che vada oltre la mera formazione di competenze linguistiche e interpretative » « le besoin d’une formation spécifique pour les interprètes humanitaires qui aille au-delà de la simple formation en compétences linguistiques et interprétatives » et qui prévoie l’étude des aspects éthiques et culturels spécifiques de l’interprétation pour les demandeurs d’asile (ibid. : 375) ; cela fait partie de l’interprétation pour les services publics. Intervenir au niveau didactique est on ne peut plus urgent, d’autant que, « date le attuali sfide globali, gli ambiti in cui l’interpretazione umanitaria è richiesta sono destinati ad aumentare e le conseguenze dell’assenza o della scarsa qualità dell’interpretazione in tali contesti possono essere gravi » « étant donné les défis mondiaux actuels, les domaines où l’interprétation humanitaire est requise vont augmenter et une absence ou une mauvaise qualité de l’interprétation dans ces contextes peut avoir de graves conséquences » (ibid. : 385). Cet article entend donc présenter l’une des méthodes de création de jeux de rôle qui a été utilisée au cours des deux dernières années à l’université de Trieste, dans un cours d’introduction à l’interprétation de dialogue en troisième année de licence en « Communication interlinguistique appliquée aux professions juridiques » au Département de Sciences Juridiques, du Langage, de l’Interprétation et de la Traduction. Ce parcours de formation combine des matières linguistiques et juridiques et offre aux étudiants un début de préparation dans les deux branches avant qu’ils choisissent leur orientation en master. Précisons à ce propos qu’un nombre de plus en plus important d’étudiants s’orientent vers un master en droit et que peu d’entre eux s’inscrivent en master d’interprétation. Le cours de licence prévoit des cours de traduction de textes juridiques et un cours d’introduction à l’interprétation de dialogue. Ce cours permet d’une part aux étudiants de découvrir l’interprétation en leur donnant quelques bases de ce qu’est l’interprétation de dialogue dans des contextes spécifiques. Il vise, d’autre part, à sensibiliser ceux qui s’orienteront vers le droit aux aspects linguistiques, culturels, traductifs, interactionnels et pragmatiques qui sont en jeu lors d’un échange médié par un interprète. Étant donné les différents niveaux de connaissance linguistique des étudiants, les cours sont surtout axés sur les aspects linguistiques, culturels, traductifs et, dans une moindre mesure, sur les aspects professionnels de l’interprétation de dialogue anglais-italien, et se basent sur des exercices pratiques et des jeux de rôle qui simulent des interactions dans différents contextes institutionnels, juridiques et humanitaires. Cette contribution entend décrire les phases de construction, de réalisation et d’évaluation du jeu de rôle simulant un entretien entre un demandeur d’asile et la Commission Territoriale italienne, contexte dans lequel les interprètes sont régulièrement amenés à travailler. Avant de commencer le cours, on demande aux étudiants qui jouent le rôle de l’interprète leur autorisation à enregistrer l’échange simulé. Les données analysées dans cette étude sont issues des enregistrements récoltés et transcrits au cours des deux dernières années de cours. Plus précisément, l’article se base sur quinze enregistrements correspondant à deux « scénarios » de jeux de rôle utilisés pour simuler deux entretiens avec deux personnages fictifs, un migrant nigérian, John Udu, et un Érythréen, Harry Tekle. Vu la longueur des scénarios, chaque entretien a été divisé en trois parties et interprété par trois étudiants. Quant à la nature du jeu de rôle, c’est la forme structurée (Niemants et Cirillo, 2016 : 303) qui a été choisie. Ce type de jeu de rôle prévoit un scénario interprété par deux enseignants qui jouent le rôle des deux locuteurs primaires, alors que les étudiants jouent celui de l’interprète. Ils sont les seuls à ne pas avoir accès au scénario. Bien que cette méthode ait été critiquée à cause de son manque d’authenticité (voir Stokoe, 2011), elle est encore beaucoup utilisée en didactique de l’interprétation, notamment parce que trouver des enregistrements audio et/ou vidéo authentiques d’entretiens et de conversations médiées par un interprète est une entreprise difficile. Pour ce qui est de la demande d’asile, la loi prévoit que les entretiens avec les Commissions Territoriales soient enregistrés (Ministry of the Interior, 2020 : 24 ; Veglio, 2017: 24), mais il est compliqué d’y avoir accès. De ce fait, les jeux de rôle dont il est question ici n’ont pas pu se baser sur des enregistrements vidéo d’entretiens authentiques, mais tout a été fait pour que l’activité prévue se rapproche le plus possible du monde réel (Falbo, 2020 : 156). Les scripts et les interactions qui en sont issues ont, d’un côté, été rendus moins artificiels et plus authentiques au niveau « situationnel » grâce à l’utilisation de guides institutionnels (EASO/EUAA, 2014 ; EASO/EUAA, 2018 ; Ministero dell’Interno, 2020) qui ont permis de structurer les entretiens et de mieux formuler les questions que le président de la Commission Territoriale pose aux migrants. Pour ce qui est du contenu thématique de l’entretien, c’est-à-dire des contenus caractérisant les réponses du demandeur d’asile, le site ESODI/EXODI. Migratory routes from Sub-Saharan Countries to Europe a permis d’extraire des informations pertinentes et crédibles sur les routes migratoires et les situations humanitaires dans différentes zones géographiques (notamment sur le Nigéria et l’Érythrée, les pays d’origine des deux demandeurs d’asile concernés). D’un autre côté, pour renforcer l’authenticité « interactionnelle » de l’activité de jeu de rôle, quelques précautions ont été prises pour ne pas trop dépendre du scénario (Niemants et Cirillo, 2016 : 303) : prendre l’habitude, pour les locuteurs primaires, de ne pas lire, dialoguer spontanément et réagir rapidement aux paroles de l’interprète (Falbo, 2020 : 163). Chaque scénario a été conçu pour reproduire les dynamiques interactionnelles typiques de la situation de communication analysée, comme le moment où, au début de l’entretien, l’examinateur, avant de commencer à poser ses questions, se doit de vérifier si l’interprète et le demandeur d’asile se comprennent. De plus, une attention toute particulière a été accordée à la reproduction des « affective displays » « émotions » (Cirillo, 2012 : 102) qui sont nombreux chez les demandeurs d’asile dans ce contexte conversationnel. À ce sujet, la rédaction des scénarios et la construction des activités de jeu de rôle se basent sur les études de Veglio (2017) qui précise que l’entretien devrait se dérouler dans une atmosphère détendue où l’examinateur et l’interprète coopèrent avec le migrant, l’informent sur ses droits et devoirs (ibid. : 10), ne l’interrompent pas pendant qu’il raconte librement son voyage et essaient d’être empathiques et encourageants (ibid. : 10-11), en évitant, par exemple, de recourir à des questions orientées pour permettre un dialogue ouvert (ibid. : 10). Malgré ces tentatives de reproduire des dialogues aussi authentiques que possible d’un point de vue situationnel et interactionnel, la méthode décrite dans cet article présente au moins deux limites. Tout d’abord, comme le fait observer Veglio (ibid. : 25), les tours de parole des migrants présentent le plus souvent un vocabulaire « ibrido, impuro e corrotto » « hybride, impur et corrompu ». Leur répertoire linguistique inclut en effet du pidgin, des créoles et correspond à ce qu’on appelle du « rotten English » (ibid. : 25), c’est-à-dire à un mélange de pidgin, d’anglais agrammatical et de bon anglais, avec des tournures idiomatiques (ibid. : 25). Nos scénarios didactiques contiennent, quant à eux, des tours en italien et des tours en anglais standard (Trudgill et Hannah, 2013 : 1). Le choix de cette variante vient du fait que c’est celle que les étudiants connaissent le mieux et que faire le choix d’une variété plus « authentique » risquerait de les confondre et de les déstabiliser à un stade de leur apprentissage où leur niveau de connaissance de la langue est très inégal et où ce premier contact avec l’interprétation est supposé leur faire acquérir des compétences orales et interactionnelles (indépendamment du choix qu’ils feront de poursuivre ou pas leurs études en master). La deuxième limite se situe au niveau des tours de parole qui structurent le scénario, qui sont des tours relativement brefs en italien (les questions du président de la Commission Territoriale) et des tours relativement longs en anglais (le récit de sa propre histoire de la part du migrant). Ces deux types de tours correspondent à une paire adjacente (Sacks et al., 1974 : 716) prototypique de l’entretien pour l’obtention de la protection internationale mais, du point de vue didactique, ils produisent un script « déséquilibré », qui permet aux étudiants de bien s’entrainer en interprétation passive, mais moins bien en interprétation active. Malgré cette limite, les jeux de rôle sont un exercice varié et hétérogène et, si les tours en italien sont axés sur la traduction rapide et la formulation correcte des questions, les tours en anglais mettent à l’épreuve les capacités d’écoute, de compréhension et de mémorisation des étudiants, les obligeant à intérioriser et adopter les bonnes stratégies pour coordonner la conversation (Wadensjö, 1998 : 108-110) et gérer les dynamiques de l’interaction (Falbo, 2020 : 159). Avant la simulation, les étudiants sont régulièrement informés sur le contexte situationnel et sur le rôle de l’interprète. En général, ils reçoivent des informations tirées des guides de l’entretien pour l’obtention de la protection internationale (EASO/EUAA, 2014; EASO/EUAA, 2018 ; Ministero dell’Interno, 2020) et lisent l’article de Veglio (2017). Plus précisément, chaque activité est précédée d’une réunion préparatoire où sont fournies des informations détaillées concernant le migrant, son pays d’origine et son voyage. D’une manière générale, l’analyse des activités réalisées en classe montre que les étudiants ne sont pas encore capables de comprendre et gérer les difficultés traductives, interactionnelles et anthropologiques qui caractérisent le contexte communicatif observé. Mis à part quelques cas où les choix de traduction et interactionnels sont acceptables et qui montrent que certains étudiants ont une bonne prédisposition à l’interprétation de dialogue, dans le reste du corpus, ils produisent généralement des zero-, expanded, reduced (Wadensjö, 1998 : 107-108) et des non-close renditions (Dal Fovo et Falbo, 2021). N’ayant reçu aucune formation en interprétation consécutive, ils ne savent pas prendre de notes efficacement et ont du mal à gérer les tours de parole les plus longs, ne rendant pas justice aux histoires racontées par les demandeurs d’asile. De plus, ils évitent souvent de demander des éclaircissements à leurs interlocuteurs et n’arrivent pas à coordonner l’interaction. Sur ce point, les extraits montrés dans l’article, même s’ils sont produits dans un contexte didactique, donnent une idée des « dangers » qu’il y a à s’adresser, pour ce genre d’entretiens avec la Commission Territoriale, à des interprètes non professionnels et manquant d’expérience, ce qui, d’après Veglio (2017), se vérifie presque toujours dans la réalité. Les difficultés que rencontrent des étudiants au niveau de la gestion de l’échange triadique semblent refléter, pour Veglio (2017), celles que les examinateurs tout comme les interprètes (le plus souvent non professionnels) rencontrent quand ils doivent évaluer et interpréter les histoires des demandeurs d’asile. Outre une tendance générale à ne pas demander d’éclaircissements à leurs interlocuteurs et la difficulté à gérer les tours de parole les plus longs, les interactions enregistrées en classe et transcrites montrent, dans les tours des étudiants (qui, par définition, ne sont pas encore interprètes), la présence de hedges (par ex., par l’utilisation de l’adverbe praticamente), d’erreurs de compréhension dues à une mauvaise connaissance de la langue-culture de départ (par ex. le choix du substantif cespuglio [buisson] comme seul équivalent possible de l’anglais bush, ou l’incompréhension de Rashaida tribesmen malgré les informations fournies lors de la réunion préparatoire), une certaine tendance à atténuer les affirmations des locuteurs primaires (par ex. « the conditions of life were dramatic » traduit par « le condizioni di vita erano abbastanza drammatiche » « les conditions de vie étaient assez dramatiques ») et une difficulté générale à comprendre et à rendre les émotions. Ajoutons cet exemple, emblématique, où l’on constate la difficulté de traduire des questions du type « Le va/Se la sente di raccontarci la sua storia? » « Vous sentez-vous de nous raconter votre histoire ? » qui sont régulièrement rendues par « Can you/Could you tell us your story » « Pouvez-vous nous raconter votre histoire ? », solution qui enlève aux phrases des interlocuteurs primaires toute leur dimension affective et leur force pragmatique. Dans des contextes institutionnels tels que celui de l’entretien avec la Commission Territoriale, ces choix ont des conséquences graves et s’apparentent à de véritables actes de « violenza istituzionale » « violence institutionnelle » (Veglio, 2017 : 22). En contexte didactique, l’objectif est alors de sensibiliser les étudiants à ces risques, en les habituant, dans le même temps, à produire des tours traductifs grammaticalement et syntaxiquement corrects et appropriés d’un point de vue pragmatique, de même qu’à gérer graduellement les tours de parole plus longs et à reproduire les émotions, en évitant les zero-, expanded, reduced (Wadensjö, 1998 : 107-108) et les non-close renditions (Dal Fovo et Falbo, 2021). L’objectif est aussi et avant tout d’éliminer progressivement cette ignorance anthropologique, linguistique et interactionnelle qui, dans le contexte de la protection internationale, est souvent à la base de discriminations. Il presente articolo si incentra sulle interazioni didattiche mediate da interprete nell’ambito del corso “Introduzione all’interpretazione dialogica inglese” presso il Dipartimento IUSLIT dell’Università di Trieste. Le simulazioni riguardano il colloquio del richiedente asilo con una Commissione Territoriale italiana. L’analisi delle trascrizioni delle registrazioni delle attività svolte in aula suggerisce che gli studenti non sono ancora in grado di cogliere e gestire le difficoltà traduttive, interazionali e antropologiche che caratterizzano il delicato contesto comunicativo in oggetto. Sono soliti produrre zero-, expanded, reduced e non-close renditions, e spesso si astengono dal chiedere chiarimenti agli interlocutori, non riuscendo a coordinare l’interazione. In questo senso, gli estratti analizzati nell’articolo offrono un’idea degli aspetti interazionali su cui è opportuno sensibilizzare gli studenti nel loro percorso formativo. ven., 22 déc. 2023 13:54:21 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=298 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=302 ven., 08 mars 2024 21:43:45 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=302 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=378 Dans cet article, nous montrerons comment nous préparons nos étudiants-interprètes à l’entrée dans les services de santé. Après avoir fourni un aperçu du cours d’interprétation dans lequel notre démarche se situe, ainsi que quelques repères théoriques et méthodologiques, nous présenterons une analyse quanti-qualitative de cours enregistrés en 2022 où nous utilisons le Conversation Analytic Role-play Method de Stokoe. Nous montrerons ensuite comment nous approfondissons quelques questions théoriques soulevées par le CARM en demandant à des sous-groupes d’étudiants de lire des documents, d’en discuter entre eux, puis de partager avec la classe les points clés, ainsi qu’en faisant des jeux de rôles pour classes multilingues. Notre objectif est de montrer l’émergence de compétences pertinentes pour travailler comme interprète dans les services publics, dont les institutions de soins ne constituent qu’un exemple. In this paper, we will report on how we prepare our interpreting students to enter healthcare services. After providing an overview of the interpreting course in which our approach is situated, as well as some theoretical and methodological references, we will present a quantitative-qualitative analysis of classes recorded in 2022 in which we use Stokoe’s Conversation Analytic Role-play Method. We will then show how we explore some of the theoretical issues raised by CARM by asking sub-groups of students to read some documents, discuss them amongst themselves and then share the key points with the class, as well as by making role-playing activities for multilingual classes. Our aim is to show the emergence of competences needed to work as an interpreter in public services, of which healthcare institutions are just one example. In questo articolo mostreremo come prepariamo i nostri studenti-interpreti all’ingresso nelle istituzioni sanitarie. Dopo aver fornito una panoramica del corso di interpretazione in cui il nostro approccio didattico si colloca, nonché alcuni punti di riferimento teorici e metodologici, presenteremo un’analisi quanti-qualitativa di lezioni registrate nel 2022 in cui abbiamo utilizzato il Conversation Analytic Role-play Method di Stokoe. Mostreremo inoltre come siano state approfondite alcune delle questioni teoriche sollevate dal CARM, chiedendo a sottogruppi di studenti di leggere diverse tipologie di documenti, discuterli tra di loro e poi condividerne i punti salienti con il resto della classe, oltre che proponendo dei giochi di ruolo per classi multilingue. L’obiettivo è quello di documentare l’emergere di competenze rilevanti per lavorare come interpreti nei servizi pubblici, di cui le istituzioni sanitarie sono solo un esempio. mer., 27 mars 2024 18:26:13 +0100 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=378 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=392 lun., 06 mai 2024 14:47:57 +0200 https://atradire.pergola-publications.fr/index.php?id=392